Performances scolaires et milieu social

La DEPP a publié une étude qui corrèle les écarts de niveaux dans le primaire avec le milieu social des élèves, données chiffrées à l’appui.

Le panel 2011 est un dispositif le la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) qui recueille les informations sur les parcours et les performances scolaires des élèves entrés au CP en 2011. Il permet d’éclairer le système éducatif sur les évolutions des performances scolaires, particulièrement en français et en mathématiques, relativement au contexte socio-économique dans lequel évolue l’élève. 

Au total, 12.172 élèves du panel, soit 80 %, ont à la fois participé aux deux temps d’évaluation à l’entrée en CP et en fin de CM2, mais également au questionnaire familial, réalisé en 2012.

À chaque temps d’évaluation, les scores ont été standardisés sur une échelle de moyenne 250 et d’écart-type 50. Ces scores permettent de définir des profils d’élèves.

Dès l’entrée en CP, l’étude montre des scores plus élevés pour les élèves issus d’une famille favorisée, ceux qui entrent dans le secteur privé, ceux dont au moins l’un des parents dispose d’un diplôme du supérieur, ceux dont les deux parents sont nés en France, ou qui vivent dans un foyer où il y a au moins trente livres. Leurs scores moyens excédent systématiquement le score moyen de 250, que ce soit en français ou en mathématiques. 

À l’opposé, les résultats sont nettement moins bons pour les élèves qui entrent dans une école appartenant à l’éducation prioritaire ou pour les élèves d’une famille défavorisée. Ces constats se retrouvent à la sortie du cycle primaire, en CM2. Toutefois, les écarts ont tendance à se creuser en mathématiques et à se stabiliser, voire se réduire en français. 

En français et en mathématiques, quatre groupes de niveau ont été établis, allant du groupe Q1 incluant les 25 % d’élèves les plus faibles, au groupe Q4, comprenant les 25 % d’élèves les plus forts. Ces groupes ont une valeur relative : rester dans le groupe le plus faible en CP et CM2 n’indique pas que les élèves ne progressent pas tout au long du cycle élémentaire, mais plutôt que leur progression, moins conséquente, les place dans la même position relative qu’initialement.

Plus de la moitié des élèves les plus forts en français restent dans le groupe le plus performant en fin de CM2 (56,4 %). En mathématiques, cette proportion est de 47,3 %. Dans le même temps, toujours en mathématiques, près d’un quart des élèves les plus performants en CP (24,3 %) intègrent les deux groupes les plus faibles en CM2.

En français, cette même évolution est plus faible, ce qui indiquerait que les élèves les plus performants en début de CP conserveraient davantage leur position en français qu’en mathématiques. 

Cependant, environ un élève sur cinq provenant du groupe le plus faible en CP progresse vers les deux groupes les plus performants en CM2. Le niveau des acquis des élèves, mesuré en CP, ne peut donc pas être considéré comme un prédicteur parfait de la performance des élèves en CM2, ce qui est particulièrement vrai en mathématiques.

Cette progression des élèves au cours du primaire apparaît très liée au profil socio-économique de leur milieu familial. Si environ 20 % des élèves les plus faibles en CP progressent vers les deux groupes les plus performants en CM2, cela concerne plus souvent des élèves issus des milieux favorisés économiquement et ayant un capital social et culturel plus important

Ainsi, les élèves issus d’une famille très favorisée, déjà moins présents dans le groupe le moins performant en CP que ceux issus d’un milieu défavorisé, connaissent une progression de deux ou trois groupes de niveau en mathématiques pour 45,5 % d’entre eux contre 16,1 % des élèves issus des catégories les plus défavorisées. En français, on observe la même tendance, même si l’écart de progression est moins important : 37,5 % contre 13,6 %. 

Le capital culturel, ici approximé par le nombre de livres détenus dans le foyer, joue un rôle important. En mathématiques, 74,4% des élèves les moins performants à l’entrée en CP ne détenant aucun livre au sein de leur foyer ne connaissent pas de changement de groupe en CM2, contre 26,2 % de ceux qui déclarent en posséder 200 ou plus. En français, ces pourcentages sont respectivement de 62 % et 30,6 %.

Par ailleurs, disposer d’un diplôme du supérieur pour au moins l’un des parents est lié avec une progression positive ou très positive dans les deux disciplines évaluées. Quant au lieu de naissance des parents, il semble aussi avoir un effet plus marqué en mathématiques, les évolutions étant plus favorables chez les élèves dont les deux parents sont nés en France.

Les compétences socio-comportementales sont souvent considérées comme liées à la réussite scolaire. Dans cette étude, elles sont abordées en fin de CM2, au travers d’un questionnaire relatif à l’estime de soi.

À la fin de l’école primaire, plus de la moitié des élèves se déclarent tout à fait d’accord avec l’affirmation « Je suis content de moi ». Ce sentiment est plus prononcé chez les garçons que chez les filles (62,1 % contre 56,2 %). Moins de la moitié des élèves sont tout à fait d’accord pour considérer qu’ils travaillent bien à l’école. Ici, ce sont les filles qui se distinguent (50,1 % contre 42,6 % pour les garçons). 

Seulement un tiers des élèves sont très confiants quant à leur capacité à trouver les réponses aux questions posées en classe. C’est davantage le cas chez les garçons que chez les filles (35,4 % contre 29,3 %).

Les réponses à ces questions varient peu selon que les élèves soient scolarisés dans le secteur public hors éducation prioritaire ou dans le secteur privé. En revanche, les élèves scolarisés en éducation prioritaire sont à la fois plus contents d’eux, ont davantage le sentiment de bien travailler à l’école, de se rappeler ce qu’ils y apprennent et de répondre correctement en classe.

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Un article de idruide publié le 05 Juil. 2022
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